【寄稿】非認知的スキル（社会情動的スキル），学校・教員と教育政策研究　本多正人　国立教育政策研究所総括研究官

　本プロジェクトにおいて、子どもの貧困と教員の労働環境を問題にするきっかけになったのは、貧困下の子どもを「児童生徒のバックグラウンドとしての非認知的スキル（非認知能力）を獲得する機会に恵まれなかった子ども」として定義したことによります。非認知的スキルは、幼児期に家庭で養成されやすいことがわかっているため、貧困化の家庭ではなかなか養成しずらい可能性があり、そのために、子どもの非認知的スキル欠如に気づいた教員の労働に何らかの影響を及ぼすのではないかと推測したためです。

　その研究的背景理論について、教育政策研究がご専門の本多正人　国立教育政策研究所総括研究官（写真）に寄稿いただきました。少々難しいと思いますが、特に学校の先生方にはご一読いただきたい内容のため、あえて掲載させていただきます。特に最終段落の「教員自身のストレスが児童生徒の社会情動的スキル学習の成果にも影響を与えるという米国の事例は日本でも参照されてよいであろう。」という示唆は、本調査の意義説明を網羅しながら、Thanks Caregivers Project自体の存在意義をも説明している一文と言えるでしょう。

（ほんだ・まさと）九州大学教育学部卒業。東京大学大学院教育学研究科博士課程単位取得退学。教育学修士。専門分野は教育行財政、教育政策。東京大学大学院教育学研究科助 手、国立教育研究所教育政策研究部研究員、教育政策・評価研究部主任研究官を経て現職。現在の研究テーマは公立学校の財務事務，教育政策実施研究。著書 『教育行政学（改訂版）』（学文社）、『教育委員会制度再編の政治と行政』（多賀出版）他。神奈川県私学助成制度運営協議会委員を務める。

はじめに

　本研究は，児童生徒のバックグラウンドとしての非認知的スキルを獲得する機会に恵まれなかった子供が増えた場合に，教員の勤務実態がどのように影響を受けるか，という点に焦点を当てて進められた。確かに教員の勤務環境それ自体でも教育政策研究の重要な課題であるが，本報告書で指摘されているように，非認知スキル獲得の場は家庭に限られるわけではなく，学校での学習活動を通じても育成されるものであってみれば，学校における非認知的能力の育成もまさに教育政策研究として引き受けるべき課題といえる(R. P. Weissberg & O'Brien, 2004)。 

　2018年3月に告示された新学習指導要領（小・中学校）は，日本における教育政策イノベーションの契機になったといえるかもしれない。アクティブ・ラーニングや育成すべき「資質・能力」の明確化といった，新学習指導要領の実施過程の中で社会に浸透していき変革を促すことが期待されている内容そのもののインパクトもさることながら，教育課程改訂を取り巻いていた社会的環境条件（子どもの貧困問題，学校・教員の多忙化等）をみても，従来の教育政策と比較しても総合的で戦略的な政策立案が要請されていた。学習指導要領のようなしくみをもたない米国では，連邦政府が教育補助金政策の中で社会のニーズ等を踏まえた補助事業を展開することで，教育政策イノベーションを起こすことになる。いずれの場合も，教育政策の変容は社会イノベーションに結実しうる(Jones & Bouffard, 2012)。 

　本稿では，まず，米国の公教育に見られる非認知的スキル重視の傾向を概観する。そして非認知的スキルを育成する政策に対して指摘されている課題や問題点などを整理する。最後に，米国の事例を参照することで本調査研究が示唆する課題を改めて確認することにしたい。

 I. 米国における社会情動的能力と学校教育

 　米国の教育関係者の間では，児童・生徒の非認知スキルといわれているものの重要性は，教育実践の中で広く認識されてきたが(Tough, 2012, 2016; Tough（タフ）, 2013, 2017)，近年は科学的エビデンスにより支持されているとも考えられるようになった(Durlak, Dymnicki, Taylor, Weissberg, & Schellinger, 2011; National Commission on Social Emotional and Academic Development, 2019; Sklad, Diekstra, Ritter, Ben, & Gravesteijn, 2012; Taylor, Oberle, Durlak, & Weissberg, 2017; Wigelsworth et al., 2016)。もっとも，非認知スキルに関わる概念の定義や名称等はいまだ確立しているとは言い難い。知識の習得や読・書・算に関わるスキルを認知的cognitiveと称するのは多くの文献でほぼ共通するのに対して，「認知的」スキルに含まれないスキル・能力を表すタームには多様なものが使用されており，例えば，本報告書で言及しているのは「汎用的スキル」であるが，教育学の文献ではその他にも，「社会情動的」social and emotional を用いる例が多いであろう。経済学の文献では，例えばマルクス主義経済学者のボウルズ及びギンタスが，認知的スキルcognitive skillsに対置する能力として取り上げたのはパーソナリティ特性personality traits(Bowles & Gintis, 1976; Bowles（ボウルズ） & Gintis（ギンタス）, 1986)や「非認知的」特性noncognitive traitsであったし(Bowles, Gintis, & Osborne, 2001)，シカゴ学派経済学者のヘックマン も「非認知」的スキルnoncognitive skills (Cunha & Heckman, 2007; Heckman & Rubinstein, 2001; Heckman, Stixrud, & Urzua, 2006)，「ソフトスキル」soft skills(Heckman & Kautz, 2012) や「キャラクタースキル」character skills(Heckman, Humphries, & Kautz, 2015)を用いている。

 　さらには，人間の能力のうち非認知スキルや社会情動的スキルと同じような側面を表すものとして，これら以外にも，「性格character」(Elias, 2009; Lickona, 1992; Lickona（リコーナ）, 1997)，「21世紀スキル」(Care, Kim, Vista, & Anderson, 2019; National Research Council, 2012)，「グリッドgrid」(A. Duckworth, 2016; Duckworth（ダックワース）, 2016)や，「成長マインドセットgrowth mindset」(Dweck, 2008; Dweck（ドゥエック）, 2016)などの用語が知られており，中にはビジネス界や企業マネジメントの業界で広く応用されるようなったものもある。こうした認知的スキル以外のスキルを意味する用語の，米国での使われ方を調査した結果によれば，「社会情動的」の使用頻度がもっとも多いといわれており，教育委員会関係者の間では「ライフスキル」と呼ぶ例も少なくない(Loeb, Tipton, & Wagner, 2016; National Association of State Boards of Education, 2019)。 いずれにしても，「社会情動的」（social and emotional，social-emotional，socioemotional）とlearningとを組み合わせた「Social and Emotional Learning(以下，SEL。)」が幅広く通用していることは間違いない(Kamenetz, 2017)。このSELそれ自体についても，その概念定義上のあいまいさはかねてから指摘されてきたところではあるが(Hoffman, 2009)，一方で，概念の意味内容について実践共同体内での共通理解があればよく，名称が特定されるまでは研究が進展しないというわけでもない(A. L. Duckworth & Yeager, 2015)。そこで本稿では社会情動的スキル(SEL)を用いておく。

 II. ESSAの第５の指標 　

　米国の教育政策においてSELが注目されるようになった背景として，Every Student Succeeds Act （以下，ESSA法。）の成立を挙げることができる(Melnick, Cook-Harvey, & Darling-Hammond, 2017)。本来ならば2007年9月30日をもって失効していたはずのNo Child Left Behind Act （以下，NCLB法。）であったが，それに替わる初等中等教育法(Elementary and Secondary Education Act)の改正法であるESSA法が成立したのは2015年12月であった。ESSA法のSection 1005により，初等中等教育法のSection 1111も改正された("Every Student Succeeds Act (ESSA)," 2015)。

　このSection 1111は連邦補助金を受ける各州が定めなければならない教育改善計画に関する規定が置かれた条項で構成されている。第(c)項［州全域にわたるアカウンタビリティシステム］の第4号(B)には州のアカウンタビリティ制度で公表すべきデータ・指標が例示され，具体的には，(ⅰ)すべての公立学校について学力達成指標，(ⅱ)高校以外の公立学校について生徒の学力向上度，(ⅲ)すべての公立高校について高校卒業率，(ⅳ)英語能力試験の成績向上度，そして(ⅴ)すべての公立学校について学校の質(school quality)又は生徒の成功(student success)を示す指標(indicators)が挙げられている。 前記の(ⅴ)は「第5の指標」と呼ばれて教育関係者から注目されてきた。この (ⅴ)以外の4つの指標がいずれも学力・学習に関わるデータであるのに対して，ESSA法は，州が採用することのできる(ⅴ)の指標としては，「生徒の参加（エンゲージメント）」，「教育者の参加（エンゲージメント）」，「上級課程の授業へのアクセスと修了」，「中等後教育への準備」，「学校風土と学校の安全(school climate and safety)」，「その他法律で規定する要件を満たす指標の中から州が選択したもの」の６つを例示しており，これらの中から１つ以上の指標を採用することとしている（ESSA Section 1111(c)(4)(B)(v), 129 Stat. 1836）。

　 こうして「第５の指標」である学校の質又は生徒の成功を示す指標には，児童生徒の社会情動的スキルを把握することも該当するものと考えられている(Buckley, Gopalakrishnan, Kramer, & Whisman, 2017; Gabrieli, Ansel, & Krachman, 2015; West et al., 2016)。各州・地方学校区がそうした指標設定に取り組む際にしばしば参考とされるのが，SEL実践活動の支援組織であるCollaborative for Academic, Social, and Emotional Learning（CASEL）が提唱する社会・情動的スキルの具体的な5つの能力(competence)である。具体的には，Self-awareness（自己への気づき），Self-management（自己のコントロール），Social awareness（他者への気づき），Relationship skills（対人関係），Responsible decision-making（責任ある意思決定）とされている(R. Weissberg, Durlak, Domitrovich, & Gullotta, 2015) 。

　 こうした「第５の指標」の採用に加えて，補助事業としての採択にエビデンスを重視していることもまたESSA法の特徴であり，そうしたエビデンス重視の姿勢は社会情動的指標の採用に関しても例外ではない(Grant et al., 2017; Hess & Eden, 2017)。エビデンス・ベースの教育政策形成は現在の日本でも喫緊の課題とされているところである。そうした日米両国の教育政策動向に照らしても，本報告書で明らかになったデータのもつ意義は大きい。例えば，本報告書3.(7)で指揮されているように，「教員としての通算勤務年数」が長くなればなるほど、よい学校文化を築けていると考えている教員がいる一方で、「週の授業時間」が長い教員はあまりよい学校文化を築けているとは考えていない状況にある。こうしたエビデンスを蓄積していくことは，日本の学校で非認知的スキルを育成する政策を再構築する際にも有用となるはずである。

 III. 公教育制度と社会情動的スキル育成の問題 

　米国において広く受け入れられるようになった社会情動的スキルの学習そのものが問題を抱えていないわけではない。まず，何か特定の教育手法や教育理念を社会改革の万能薬のように扱う傾向を疑問視する見解がある(Finn & Hess, 2019)。1980年代以降の米国教育改革は総じて，学力テスト成績で測られる教育成果を重視するような，認知的スキルにアプローチしてきた。No Child Left Behind Act法もその延長上にあったが，教育政策における連邦政府の影響力を強化してしまったことや，テスト成績の向上を目指して各州や各学校を競わせるスキームの限界が認識されるようになった。そうした反省から，州の裁量を改正したESSA法では，州が制定することになっているアカウンタビリティ制度の中で，支援を要する学校を峻別していくための各種データ指標として，従来のような州が実施する標準化テストのような学力指標データ(academic data)以外に，前述のような学校の質又は生徒の成功を示す指標を少なくとも一つ加えることが求められるようになったのであるから，この社会情動的スキルへの期待もいずれまた反動が生じる可能性はある。

　また，社会情動的スキルは，社会経済的に不利な状況にある児童生徒の労働市場での成否を決めるだけではなく，学校教育プログラムとしてどの生徒にも普遍的に提供されることによって，一つの社会のあり方を左右することにもなりうるから，保護者からは特定の政治的イデオロギーへの志向性を懸念されることがある(Eden, 2019)。さらにいえば，米国固有の問題ではあるが，社会情動的スキル学習に内在する理念的な価値観と道徳や宗教との親和性が指摘されてもいる(Greene, 2019)。公立学校の場合は，保護者らの思想信条への配慮も必要になる(Cohen, 2006)。

 　学校で社会情動的スキルの育成を担う教員の役割にも課題がある。シンクタンクのCivic Enterprisesがフィラデルフィアとシカゴの公立学校から抽出した教員と，全米規模で抽出した教員を対象に実施した聞き取り調査によれば，公立学校教員の間では社会情動的スキル学習が学業成績向上にも有効であると認識されており，とくに，貧困家庭の児童生徒の比率が高い学校の教員には，そうした学習からの成果が認識されている(Bridgeland, Bruce, & Hariharan, 2013)。その一方で，教員が社会情動的スキル学習を効果的に展開することができる環境にあることも必要とされる。例えば，教員自身が強いストレスにさらされた生活をしていることが，学校で社会情動的スキル学習を展開する際の阻害要因の一つとなっているし(Schonert-Reichl, 2017)，また，教員自らが備えている社会情動的スキルが生徒自身の学習成果にどのような影響を与えているか，という視点も重要になってきている(Cheng & Zamarro, 2018; Greenberg, L., & Abenavoli, 2016)。

 IV. 今後の課題 

　米国の公立学校において実施されている社会情動的スキル学習のあり方も参照することで，本調査研究から示唆される課題がより明確になると考えられる。最後にこの点について指摘しておく。 まず，本調査研究は，教員の勤務負担への影響という観点から行われた。社会情動的スキルの学習は児童・生徒の日常生活全体にわたっての，周囲の環境との相互作用を通じて行われるであろう。米国では学校をベースにした授業時間中の活動だけでなく，放課後や長期休暇中（out-of-school time）における社会情動的学習の成果把握も課題となっており，学校外の団体や機関との連携も課題となっている(Devaney & Moroney, 2018)。当然に，学校外の機関・団体との連携は，学校としての正規の活動においても，社会情動的スキル学習を推進する上での重要な要素である。そこでは福祉機関や地域住民等の参加・連携により展開される米国型のコミュニティ・スクール（米国ではフルサービス・コミュニティ・スクールと呼ばれる。）の事例等が注目されている(Maier, Daniel, Oakes, & Lam, 2017; Tough, 2009, 2020)。

　日本でいうコミュニティ・スクールは公立学校教員の勤務負担軽減策としても活用されているところである。教員自身のストレスが児童生徒の社会情動的スキル学習の成果にも影響を与えるという米国の事例は日本でも参照されてよいであろう。 次に，エビデンス・ベースの政策形成の要請に対応する必要性についても指摘しておきたい。社会情動的スキルの学習を，公費を投入して政策として推進するにあたっては，他の政策と同様に，政策的介入の効果を科学的エビデンスに依拠して示すことが求められている。米国では，児童生徒の社会情動的スキル学習を評価するにしても，画一的な評価基準になることや，アカウンタビリティと直接的に連動させてしまうような強制的な事業とすることには慎重になるべきとの指摘がなされている(Mehta, 2020)。エビデンス・ベースの政策形成が進展しつつある日本にとって示唆的であるというべきであろう。

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